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    成果導向教育(OBE)的發展歷程與爭議

    學術期刊發表網 位置:教育論文 時間:2021-09-18 08:39 (12)

    摘要:摘要:基于成果導向教育(Outcomes-basedEducation,縮寫為OBE)的研究起步較早,由于適應了同時期歐美教育改革需要,突出應用評價為主,在近四十年得到了廣泛應用,積累了豐富的研究成果

      摘要:基于成果導向教育(Outcomes-basedEducation,縮寫為OBE)的研究起步較早,由于適應了同時期歐美教育改革需要,突出應用評價為主,在近四十年得到了廣泛應用,積累了豐富的研究成果。然而,OBE在國內的應用相對不夠廣泛,相關研究較少,主要還是因為OBE在發展中始終伴隨著爭議。本文綜述數十篇高質量英文文獻,總結OBE創立以來各國對OBE研究的主要成果,全面系統梳理OBE的發展歷程、內涵、應用原則等核心內容,并從中探尋圍繞OBE而產生的諸多爭議的根本成因,從而為國內廣大應用型本科院校課程改革提供了有益借鑒。

      關鍵詞:成果導向教育(OBE);學習成果;測試評估

    成果導向教育(OBE)的發展歷程與爭議

      高等院校教學評價改革的重點,就應是創新適應于新時期人才培養目標的綜合評價體系,努力從根本上解決教育評價指揮棒問題。1981年,美國學者Spady在其所著的《成果導向教育:爭議與答案》一書中對成果導向教育(Outcomes-basedEducation,縮寫為OBE)進行了深入研究,并提出了“為確保學生獲得在未來生活中獲得實質性成功的經驗而準確地聚焦和組織教育系統”的OBE理念[1]。經過近四十年的不斷發展,OBE理念在中國、美國、英國、馬來西亞等越來越多的國家中得到推廣與運用。

      一、傳統教育的反思

      傳統的課堂模式是封閉的,體現為在固定時間、固定地點完成固定的教學任務,其中,教師、教材、學生稱為授課的三個中心。在傳統課堂教學中,知識是主宰,以知識為中心進行講、學、考。老師成為傳播知識的媒介,將固化在教材中的知識點轉化為平面形式的教學課件或板書,再灌輸給學生。在這種授課模式下,學生要做的僅僅是聽與記,但在強化“記”的過程中,往往忽略了“思”的重要性,而思維在認識世界和創造世界中起到了很大的作用[2]。另一方面,與此教學模式相對應的教學評價模式,是一種以教師為評價主體的單向評價,雖然也有學生的不記名調查問卷等形式,但這類評價并沒有被重視[3]。

      特別是在傳統教學評價方式所圍繞的“授課目的、授課內容、授課方式、授課板書、授課效果”的五個方面中,真正與學生的個體感受相關的僅有授課效果一項。此外,圍繞這五個方面進行的教學評價指標設置,雖然大多在評分細則上比較完備,有的評分甚至細化至個位數,但僅限于課堂教學的固定元素,導致出現評價的范圍不夠全面。并且由于評價指標不夠清晰且難以把握,在具體實施中受評價主體個人主觀意愿影響較大,導致評價活動更多流于表面,其結果并不能真正反映教學活動中的得與失。因此,如何推動課堂教學模式的改革,制定出新的教學評價機制,已成為一個十分緊迫的問題。

      二、OBE的提出與發展歷程

      對學習成果的關注最初始于Tyler。他在實驗心理學家Watson、Pavlov、Thorndike、Skinner等人提倡的行為主義(behaviorism)理念的基礎上,提倡以課程設計來引導學生自主追求學習成果,以期改善學生課后的學習行為。Tyler的學生Bloom隨之制定了“Bloom教育目標分類法”,并提出掌握學習(masterylearning)的觀點。同期的Mager和Gagne也分別提出了教學目標(instructionalobjectives)與教學設計(instructionaldesign)等概念。然而,隨著對行為主義的批判日漸增多,基于行為主義的目標課程模型也不斷被批評。1975年,Stenhouse提出:教育的重心應是學生的學習,即從學生自身引出知識;而不是可衡量的結果,即將期望的培訓成果強加于學生的行為當中。20世紀80年代初,為克服美國教育實踐中面臨的問題,Spady提出了OBE理念,基于重點明確(clarityoffocus)、機會擴展(expandedopportunity)、高期望值(highexpectations)、向下設計(designdown)等四個原則,強調學習成果、學習需求、學習過程和學習評價體系[1]。Spady在隨后的實驗中通過反向設計教學環節和教學標準,建立了以學生學習成果為起點和核心,與成果導向教育理念相適應的評價機制以衡量人才培養質量與培養目標達成度。90年代,OBE理念率先被Harden等醫學院教授接受并運用于醫學教育及工程教育等領域;隨后為美國和澳大利亞的基礎教育改革所應用,并以驚人的速度獲得了廣泛重視和應用。

      三、OBE的內涵

      OBE是一個聚焦學習產出以驅動全部課程活動和學生學習產出評價的結構與系統。在這種教育模式中,學生學到了什么和是否成功遠比怎樣學習和什么時候學習更重要。澳大利亞教育部門在官方文件中將OBE定義為:“基于實現學生特定學習產出的教育過程。學生產出驅動教育系統運行,教育結構和課程體系被視為手段而非目的。如果不能為培養學生特定能力做出貢獻,(原有的結構和課程體系)就應當被重建。”

      不管以何種角度去闡釋OBE理念,在OBE教育系統中,教育者應當對學生畢業時應達到的能力及其水平有清晰的構想,進而規定其必須取得的學習成果,然后設計適宜的教育結構,并通過配合多元彈性的個性化學習,讓學生藉由學習過程完成自我實現的挑戰,使其達到這些預期目標。同時,再將成果反饋來改進原有的課程設計與課程教學??梢?,學生在學習活動中的自我產出而非教科書或教師經驗成為驅動教育系統運作的動力,這顯然同傳統上內容驅動和重視投入的教育形成了鮮明對比。從這個意義上說,OBE教育模式可被認為是一種教育范式的革新。

      四、OBE的特點

      (一)OBE強調人人都能成功

      只要方式得當,所有學生都能在學習上獲得成功,即成功學習會帶來更為成功的學習,而前提僅僅是只要給每位學生提供適宜的學習機會。教學評價也應聚焦在每位學生是否精熟自己的學習內容,而不再區別學生原有的基礎高低和學習成績是否必須達到一條統一的分數線。

      (二)OBE強調能力本位與個性化評定

      教育應該提供學生適應未來生活的能力,因此教育目標應對培養具體的核心能力提出明確的要求,每個要求應有詳細的課程對應。根據學生之間的個體差異,制定個性化的評定等級,并適時進行評定,從而準確掌握學生的學習狀態,并對教學進行及時修正。這樣,作為學生,能夠更好地認識自己的優缺點,并且學習成果與日后發展所需能力掛鉤,更有利于日后發展。

      (三)OBE強調績效責任

      學校是學生學習成效的最后負責人,需要針對每名學生提出具體的評價及改進的依據。在OBE模式下,學校能夠通過成果的實現途徑和現狀評估來不斷修正完善人才培養方案,進而預測各個學科自身的發展趨勢;客觀全面地認識到相較同類型的其他學校的優劣之處,從而更好的取長補短;能夠更公平的評價教師的教學能力與成果,從而促進教師以學生學習成果為衡量目標來改進自己的教學,并為他們提供向優秀同行模仿和學習的機會。

      五、OBE在實踐中的爭議

      (一)爭議之一:可能被濫用的“成果導向”標簽

      Spady提出OBE時就曾警告,要防止日后人們會把任何與成果相關的東西都稱為“成果導向”(outcome-based),哪怕它們本該被歸入“時間導向”(time-based)或“課程導向”(curriculum-based)的范疇[4]。而真正的成果導向教育是必須與“向下設計”掛鉤的,整個設計必須以成果為起點和核心來設計教學環節,最終通過合適的測試評估來判定成果的達成程度。但難點也隨之而來:成果必須是具體和可測的,否則無法進行之后的測試評估;但同時太過于具體的成果又難以在師生間達成一致的共同目標,并且在此過程中會影響學習的整體性。于是,對成果的評測成為制約OBE推廣實施的主要難點。鑒于此,Abdullah提出應根據調研業界專家、相關教育領域專家、并參考相應國際標準等方法進行界定[5]。對于測試評估的設計,McTighe提出應綜合考慮學生的表現(performance)、態度(attitude)和進步程度(progress)三方面[6]。而標準化測試是測評學生表現的一個較簡單也較準確的方法,但尚未在關于OBE的教育科研的實驗設計中大量應用[7]。例如,Morcke從1999-2010年間與OBE有關的2168篇論文中篩選出了8篇與醫學界有關的、有具體的實驗設計和可驗證的觀察數據的、而且討論了學習成果對教學有影響的文章進行進一步的分析,發現其中只有1篇運用了標準化測試作為測試評估的方法,其余的均只采用了主觀的問卷調查等方法進行評估[8]。

      (二)爭議之二:難以把握的“高期望值”原則

      雖然OBE的核心原則之一是“高期望值”,即希望學生能夠盡自己的全力,不斷提升自己的學習目標,達到自己學習能力的極限。但是諸多教育界學者對此有異議,擔心OBE為鼓勵學生自主學習而淡化“失敗”這個概念,會降低學生們的學習積極性;而且以“達標”(adequacy)作為衡量階段學習的標準時,學生容易失去進一步追求“卓越”(excellence)的動力[8]。也有學者擔心明確規定“成果”的標準又會走上“應試教育”的老路;但多年的教育學研究早已表明,真正的“意義學習”(meaningfullearning)所產生的學習效果更好、學生成績也更高[9]。

      (三)爭議之三:難以界定測評的“學習成果”

      在實際操作可行性方面,由于OBE對教師的教學準備工作提出了過高的要求,導致在推廣中遇到重重阻力,甚至出現倒退。諸多研究表明,雖然國際主流在慢慢接受并廣泛運用OBE,但在澳大利亞、南非等曾經帶頭大力提倡OBE的國家卻于近年開始了“去OBE化”,主要原因是推行OBE的進程過快[9]。如澳大利亞在OBE提出后就立即強制在中小學執行,而這些中小學教師被迫在還未進行必要培訓和缺乏針對性評估指導的情況下進行各類十分陌生的教學成果測試評估工作,如對創造性、責任感等較抽象、較主觀的成果進行評估。這些心理上和工作上的壓力難免使不少教師對OBE的推行產生抵觸,這也是導致OBE遭到非議的根源。反之,美國從一開始就由教育研究者研究OBE如何具體操作實施、并在小范圍內通過精心設計過的教育科研實驗來研究其相對于傳統教育的效果,再由有實際操作經驗的老師、輔以嚴謹實驗所得的結果。證實OBE比傳統教育效果更優越,從而向更多老師推廣,以求得更多老師的認同與支持。在這條穩妥的推廣路線下,美國教育界現在已經全面接受并推行OBE了。

      六、OBE理念下應用型專業人才培養模式改革的必要性

      (一)加速促進我國教育認證質量國際化

      目前國際上的主流工業國家的工程教育理念便是成果導向教育理念,并根據《華盛頓協議》(WashingtonAccord)建立國內工程教育認證制度。2016年6月,我國成功成為《華盛頓協議》的正式會員,標志著我國的工程教育與國際接軌,工程教育質量的國際互認和工程師資格國際互認已成為現實,但我國工程教育質量離整體滿足《華盛頓協議》“實質等效”認證的要求還有很大的差距[10]。按照OBE理念進行的教育改革,在人才培養、考核、評價等方面都與《華盛頓協議》所規定的“實質等效”認證的要求相一致,是幫助我國少走彎路的重要保證。

      (二)推動和深化高等教育綜合改革

      長期以來,我國高等教育貫徹的是學科導向理念,在課程教學內容的設置上,多是以一本典型教材為依據,進行知識的傳授。同時,在教學中重理論輕實踐,在考核中重結果輕過程,在素質培養中重個人輕團隊,客觀上導致學生片面追求分數和成績,而缺乏解決實際問題的能力和團隊溝通交流的能力[10]。在人才培養的實踐教育、考核模式的客觀公平、教育成果與外部需求相對接等方面存在很大弊端。OBE理念以學生為主體的教育模式是人才培養模式上的大變革。OBE理念的引入對于我國高等教育模式改良、專業人才培養質量、高等教育市場需求具有積極作用。

      七、結束語

      成果導向教育作為一種先進的教育理念,被國際上的工業大國、科技強國廣泛運用于高等工程教育改革,至今已形成了一套比較完整的理論體系和實施模式,而且已證明是高等工程教育改革的正確方向。我們若想追趕乃至超越走在我們前面的國家,高級知識分子的作用顯而易見,而高等教育的理念則保證了高級知識分子的質量。因此,為迎接新世紀的新挑戰,教育理念的改革必不可少。

      參考文獻:

      [1]SpadyWG.SchoolEffectivenessandClassroomManagement:Outcome-BasedEducation,ANationalPerspective[J].1981.

      [2]李志義.解析工程教育專業認證的成果導向理念[J].中國高等教育,2014(17):7-10.

      [3]張微.基于成果導向教育的人力資源管理課程教學評價探析[J].人才資源開發,2019(13):37-38.

      [4]SpadyWG.It’stimetotakeacloselookatoutcome-basededucation[J].Outcomes,1992,11(2):6-13.

      作者:萬妍君 曹焱 龐鵬森

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